viernes, 6 de mayo de 2011

DEBATE DEL MES: MAYO 2011














En diciembre pasado aparecieron los resultados de la última prueba PISA 2009 y, a mediados de mayo, se realizarán nuevas pruebas de diagnóstico en Andalucía alcanzando ya su quinta edición. Además, este año se añade la prueba ESCALA (escritura, cálculo y lectura) para todos los alumnos de 2º de Primaria. Por si fuera poco, en una muestra de centros se han realizado, también, las pruebas internacionales PIRLS que mide la comprensión lectora en 2º de Educación Primaria. En suma, las pruebas de evaluación externa se encuentran de plena actualidad y parece que han llegado para quedarse, al menos a medio plazo, en nuestra realidad educativa.

No es una novedad andaluza ni española, ni mucho menos, sino que tienen ya una cierta historia y provienen del mundo anglosajón (Inglaterra y EEUU) y de las políticas educativas basadas en la gestión de calidad, según modelos empresariales, la rendición de cuentas y la obsesión por los resultados académicos, medibles o cuantitativos, a los que se reduce la calidad de la educación.

Si leemos sus informes de resultados (Informe ejecutivo de PISA 2009 , Informe global de las Pruebas de Diagnóstico 2009-10 y Informe completo PISA 2009), no cabe duda que aportan datos de enorme interés para los profesionales de la educación. Datos mucho más amplios y sobre más aspectos que los que aparecen en los resúmenes de prensa, siempre imprecisos y poco rigurosos. Una lectura de los mismos nos permitiría explicarnos mejor algunas cosas, nos sorprendería con otras (y no siempre agradablemente) y nos daría, por último, ciertas pistas sobre por dónde pueden ir los cambios necesarios.

En cualquier caso, los temas de debate que deseo plantear no se refieren a los resultados de los informes, ya suficientemente debatidos y más o menos conocidos en otros foros, sino a la influencia, más o menos perceptibles, que la sucesión de pruebas puede tener en los centros educativos. Y, claro está, la valoración de dicha influencia. Me refiero a sus posibles DAÑOS COLATERALES.

El concepto de daños colaterales de este tipo de pruebas en educación dice lo siguiente: Si se valora excesivamente un indicador o una prueba que mide los resultados educativos, ese indicador tiende a corromperse. Es decir, si de los resultados de una prueba se hacen depender consecuencias importantes (ayudas, complementos económicos…), el proceso y los resultados de dicha prueba tenderá a corromperse, es decir, a no medir y reflejar lo que pretendía.
Por último, una pregunta para el debate: ¿Los resultados de un centro son los que aparecen en sus pruebas de diagnóstico o los que produce cada trimestre y curso de cada asignatura o materia? Si contestamos lo segundo, ¿por qué están siendo sustituidas por lo primero en vez de informar pública y rigurosamente de los resultados de todo el sistema educativo y sus tendencias evolutivas?

Pedro E. García Ballesteros
Inspector de Educación

7 comentarios:

  1. Cómo se evalúa el despertar la curiosidad en los alumnos? Cómo su gusto por la belleza? Cómo su capacidad de escucha? Cómo sus relaciones con los iguales? Cómo tantas cosas que sólo en la vida están y no en un indicador?
    Quieren llevar a nuestros hijos a su mundo medible, comparable, mejorable, controlable.
    Mi evaluación está en la cara de mi hijo cuando sale del cole, en cómo habla de sus maestros, lo que cuenta que ha aprendido,... y todo eso no tiene números.
    Firma: Un papá no evaluado.

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  2. Desde mi punto de vista, las evaluaciones externas, si están bien diseñadas y su objetivo es comprobar el nivel de consecución de unos objetivos comunes, unos mínimos exigibles dentro de los diferentes niveles del sistema educativo, no sólo no son un problema, sino que representan una necesidad. Otra cosa es que los criterios que rigen la aplicación, análisi de resultados, interpretación de los mismos, etc, no sean puramente educativos. Además, estas pruebas no ponen en duda el buen hacer del profesorado, los equipos directivos ni la inspección, cuyos informes reflejan la evolución del proceso educativo en sus centros, desde su experiencia cotidiana (que es muy variada por muchos motivos), su perspectiva y sus circunstancias. Ver las cosas desde un punto de vista externo, siempre que la preocupación de éste sea la mejora real de la educación, aporta fortaleza e independencia. Ahora bien, si la evaluación está dominada por otros fines y criterios, entonces nos lleva al sometimiento, que es algo contradictorio con la educación.

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  3. ¿Para qué sirven realmente las pruebas de diagnóstico? Es un procedimiento supongo que costoso y que es percibido por gran parte del profesorado como otra obligación más que no reporta beneficio alguno a la enseñanza ¿Reflejan realmente el nivel de los alumnos? Sabemos que las realizan sin interés, que no se esfuerzan, que no entienden su utilidad, y constatamos todos los años que muchas preguntas están mal enfocadas y mal elaboradas para medir la competencia que pretenden. ¿Una vez que se detectan deficiencias, es necesario comprobarlas todos los años? El nivel de la competencia comunicativa del alumnado no puede mostrar variaciones sustanciales de un año para otro, si las pruebas dan resultados diferentes es porque se han elaborado de otra manera o porque las circunstancias del nivel educativo examinado han variado considerablemente. ¿Reflejan realmente el nivel del alumnado de cada centro o las diferencias entre uno y otro centro? Los resultados son absolutamente manipulables por cualquiera de los centros, privados, concertados o públicos, que quieran “quedar bien” ante Administración, familias o cualquier otro colectivo social. Unos resultados objetivos sólo se obtendrían si los alumnos realizaran las pruebas ante un personal ajeno al centro que se encargara también de la corrección de las mismas.

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  4. Exactamente, en este sistema en el que se prima lo cuantitativo (el cuanto saben los alumnos) y no las capacidades y objetivos que se plantea en nuestra legislación, observamos que los resultados no son muy buenos que digamos. Sin embargo, esta presión por alcanzar el nivel medio europeo, puede causar, como dices, “daños colaterales”, al intentar, cada vez que hay una prueba de estas envergaduras, que los niños estén preparados para realizarla, olvidándonos de los objetivos que realmente se quiere que alcancen al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto los resultados de los centros no deberían ser concretamente los que se obtengan en las pruebas de diagnóstico. La función de estas pruebas debería ser una toma de conciencia de como van los alumnos en el proceso de enseñanza, para que, si se encuentran problemas (que observamos que es el caso) se pudiera plantear maneras de solucionarlos y de que el niño evolucione favorablemente. Que los chicos de tal curso obtengan bajos rendimientos en estas pruebas, no implica que al finalizar el proceso o etapa, no hayan conseguido los objetivos planteados.

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  5. ¿Cuándo falleció la evaluación continua? No vi la esquela en la prensa.

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  6. 177 días de clase. Cientos de actividades. Controles. Trabajos para casa. Fichas. Observación diaria. Cuadernos. Trabajo en equipo. Tutorías. Inspectores que conocen los centros. No sirve, carece de rigor AGAEVE.
    1 día. 50 minutos. Una prueba. Suficiente para sacar conclusiones, diseñar estrategias, cambiar programaciones...
    Paradojas de la vida educativa.

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  7. Vivir para ver. Después de 39 años dejandote la piel en la escuela, después cumplir o intentar cumplir el galimatias legislativo que a lo largo de 30 años ha sumido en la mediocridad tirando a bajo a la escuela pública andaluza...resulta que somos los trabajadores de la enseñanza los responsables de todos los males. Compañeros que le vamos a hacer. Hagamos lo que nos sugiere nuestro docto consejero...rebélemos ...eso sí flojito... sigamos votando a los gestores del cambio del cambio.
    No sé si serán útiles o no las pruebas generales de diagnóstico...pero se ha preguntado alguien, cuánto vale su aplicación en nuestra comunidad... y la AGAEVE , NO TENEMOS EL CUERPO DE iNSPECCIÓN...a qué más evaluadores, a que duplicar funciones.
    Tal vez no sea cuestión de duplicidad sino de docilidad.
    Salud.
    Juan Escabias.

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