DEBATE DEL MES (I): LA LOMCE EN PRIMARIA

 

Las novedades en la etapa Primaria del último borrador (ya van varios) de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa  (LOMCE)  no son tan significativas si las comparamos con las modificaciones transversales que volatilizan la escuela pública (autocracia en los centros, recursos económicos vinculados a resultados, ránkings, guillotinado de Claustro y Consejo Escolar...).

 No obstante, existen cambios estructurales en Primaria que afectan a la configuración de las asignaturas, la eliminación de los ciclos y la introducción de dos evaluaciones  diagnósticas.  En lo referente a los ciclos, desaparecerían los tres actuales y la etapa se dividiría en seis niveles compartimentados. En el caso de las asignaturas desaparecería el área de Conocimiento del Medio dividiéndose en las antiguas Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Educación Física  y Religión (o Valores) se convertirían  en asignaturas específicas y el resto troncales. Sobre la evaluación en el tercer nivel de Primaria los centros "realizarán una evaluación individualizada a todos los alumnos (...) en la que se comprobará el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas…”. Esta evaluación se repite en el sexto nivel concediéndose una única repetición en la etapa.

Estos son los cambios orgánicos o formales, pero lo interesante es analizar la lógica funcional o, dicho de otra forma, cómo afectan esos cambios a la vida del centro y al alumnado.  La presencia de los ciclos permitía, por una parte, la existencia del trabajo en equipo del profesorado y, por otra,  la posibilidad al alumnado de conseguir objetivos a lo largo de dos años y no en uno  como obliga la LOMCE, además de la beneficiosa continuidad del docente con un  mismo grupo-clase durante todo el ciclo. 

Por tanto, esta nueva configuración, y a falta de que el legislador concrete, crea compartimentos estancos que merman la continuidad en la relación bianual docente-discente (en el caso del alumnado) y dificultan el trabajo colaborativo, en el caso de los profesores.  Ante esta situación, se haría buena la sentencia del Conde de Romanones: Haced ustedes las leyes y dejadme a mí los reglamentos.  Es decir, la posibilidad de que los centros hagan su propia contraLOMCE.

Menos posibilidad de maniobra tiene la división del área de Conocimiento del Medio en las antiguas Ciencias Naturales y Sociales.  Una vuelta al pasado cuanto menos caprichosa (la ley no justifica el porqué)  y contradictoria cuando el artículo 18 explícita que las áreas tendrán un “carácter global e integrador”.

  

Sobre la evaluación, como ocurre en todas las leyes educativas, hay una declaración de buenas intenciones. En principio,  el texto adopta testimonialmente un postura logsiana  en su forma, "será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas", y en el fondo, "el alumno accederá al curso o etapa siguiente siempre que se considere que ha logrado los objetivos y ha alcanzado el grado de adquisición de las competencias correspondientes". No obstante, en la práctica no sólo no predica con los corolarios anteriores sino que se posiciona claramente bajo un modelo tyleriano que entiende la evaluación como sinónimo exclusivo de calificación y/o medición a través de las evaluaciones "exclusa" realizadas en 3º y 6º  de Primaria.

Sobre este asunto se cae en el error perpetuo que todos hemos repetido (en este caso,  además, el texto lo pone en valor)  de medir procesos y aprendizajes difícilmente cuantificables (Santos Guerra, 2002).  Se exporta una intención de evaluación empresarial que no sirve en la escuela, que no advierte las factores contextuales (aspectos socioeconómicos, ratio, características del alumnado...) y que ignora aspectos inasibles como los emocionales... Pero sobre todo, el principal escollo de la evaluación como sinónimo exclusivo de calificación es dar la espalda -nuevamente- a sus  posibilidades más valiosas en la escuela: La posibilidad de evaluar para aprender; la importancia de implicar a alumnado y docentes en mecanismos tan beneficiosos como la coevaluación o la autoevaluación.

Por útimo, más agresiva e ideologizante que los cambios descritos es la vorágine  que afecta no sólo a Primaria sino a todas las etapas. A saber: el Título IV Sobre los centros docentes (segregación por sexos...); Título V sobre la Autonomía de los centros que "elimina" la decisión del Claustro y al Consejo Escolar y fija una autocracia de estilo medieval, y los Títulos que permiten los ránkings de centros o que supeditan los recursos económicos a los resultados. Parafraseando a Antonio Muñoz Molina, 'Nada es tan sólido que no pueda desvanecerse mañana en el aire;  Nada es tan inverosímil que no pueda suceder'. La inacción en este asunto es si cabe más punitiva que la infracción  porque nos condena al delito sempiterno del silencio.

Fernando Otero Saborido

• Texto de la LOMCE aprobado por el Consejo de Ministros.  
• Ponencia "Análisis crítico de la LOMCE" de José Luis García Trujillo y Asunción Merat. 
•  Santos Guerra, M.A. (2002). Una flecha en la diana: la evaluación en Aula de Innovación Educativa, nº 34.