Las novedades en la etapa Primaria del último borrador (ya van varios) de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) no son tan significativas si las comparamos con las modificaciones transversales que volatilizan la escuela pública (autocracia en los centros, recursos económicos vinculados a resultados, ránkings, guillotinado de Claustro y Consejo Escolar...).
No obstante, existen cambios estructurales en Primaria que afectan a la
configuración de las asignaturas, la eliminación de los ciclos y
la introducción de dos evaluaciones diagnósticas. En lo referente
a los ciclos, desaparecerían los
tres actuales y la etapa se dividiría en seis niveles compartimentados. En el caso de
las asignaturas desaparecería el área de Conocimiento del
Medio dividiéndose en las antiguas Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Educación Física y Religión (o Valores) se convertirían en
asignaturas específicas y el resto troncales. Sobre la evaluación en el tercer nivel de Primaria los centros
"realizarán una evaluación
individualizada a todos los alumnos (...) en la que se comprobará el grado de
dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en expresión y comprensión
oral y escrita, cálculo y resolución de problemas…”. Esta evaluación se repite
en el sexto nivel concediéndose una única
repetición en la etapa.
Estos
son los
cambios orgánicos o formales, pero lo interesante es analizar la lógica
funcional o, dicho de otra forma, cómo afectan esos cambios a la vida
del
centro y al alumnado. La presencia de los
ciclos permitía, por una parte, la existencia del trabajo en equipo del profesorado y, por otra, la
posibilidad al alumnado de conseguir objetivos a lo largo de dos años y
no en
uno como obliga la LOMCE, además de la beneficiosa continuidad del docente con un
mismo grupo-clase durante todo el ciclo.
Por tanto, esta nueva configuración, y a falta de que el legislador concrete, crea compartimentos estancos que merman la continuidad en la relación bianual docente-discente (en el caso del
alumnado) y dificultan el trabajo colaborativo, en el caso de los profesores. Ante esta situación, se haría buena la
sentencia del Conde de Romanones: Haced ustedes las leyes y dejadme a mí los
reglamentos. Es decir, la posibilidad de
que los centros hagan su propia contraLOMCE.
Menos
posibilidad de maniobra tiene la división del área de Conocimiento del Medio en
las antiguas Ciencias Naturales y Sociales.
Una vuelta al pasado cuanto menos caprichosa (la ley no justifica el porqué) y contradictoria cuando el artículo
18 explícita que las áreas tendrán un “carácter global e integrador”.
Sobre
la evaluación, como ocurre en todas las leyes educativas, hay una
declaración de buenas intenciones. En principio, el texto adopta
testimonialmente un postura logsiana en su forma, "será continua y
global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas", y
en el fondo, "el alumno accederá al curso o etapa siguiente siempre que
se considere que ha logrado los objetivos y ha alcanzado el grado de
adquisición de las competencias correspondientes". No
obstante, en la práctica no sólo no predica con los corolarios
anteriores sino que se posiciona claramente bajo un modelo tyleriano que
entiende la evaluación como sinónimo exclusivo de calificación y/o
medición a través de las evaluaciones "exclusa" realizadas en 3º y 6º
de Primaria.
Sobre este asunto se cae en el error perpetuo que todos hemos repetido
(en este caso, además, el texto lo pone en valor) de medir procesos y aprendizajes difícilmente cuantificables (Santos Guerra, 2002). Se
exporta una intención de evaluación empresarial que no sirve en la
escuela, que no advierte las factores contextuales (aspectos
socioeconómicos, ratio, características del alumnado...) y que ignora aspectos inasibles
como los emocionales... Pero sobre todo, el principal escollo de la
evaluación como sinónimo exclusivo de calificación es dar la espalda -nuevamente- a sus posibilidades más valiosas en la escuela: La posibilidad de evaluar
para aprender; la importancia de implicar a alumnado y docentes en mecanismos tan beneficiosos como la coevaluación o la autoevaluación.
Por
útimo, más agresiva e ideologizante que los cambios descritos es la
vorágine que afecta no sólo a Primaria sino a todas las etapas. A
saber: el Título IV Sobre los centros docentes (segregación por
sexos...); Título V sobre la Autonomía de los centros que "elimina" la
decisión del Claustro y al Consejo Escolar y fija una autocracia de
estilo medieval, y los Títulos que permiten los ránkings de centros o que
supeditan los recursos económicos a los resultados. Parafraseando a Antonio Muñoz Molina, 'Nada es tan sólido que no pueda desvanecerse mañana en el aire; Nada es tan inverosímil que no pueda suceder'. La inacción en este asunto es si cabe más punitiva que la infracción porque nos condena al delito sempiterno del silencio.
Fernando Otero Saborido
- Texto de la LOMCE aprobado por el Consejo de Ministros.
- Ponencia "Análisis crítico de la LOMCE" de José Luis García Trujillo y Asunción Merat.
- Santos Guerra, M.A. (2002). Una flecha en la diana: la evaluación en Aula de Innovación Educativa, nº 34.
Muy buena presentación del debate, conciso y bien expuesto.
ResponderEliminarDesde mi posición, totalmente en desacuerdo con esta Ley que va a finiquitar todo lo avanzado en estos últimos años en cuanto a la Educación.
Los que la sufren somos todos.
¡No a la LOMCE!.
SI A LA LOMCE!!!!!. Los "no " por sistema no cuentan...
ResponderEliminarSOBRAN MOTIVOS
ResponderEliminarEn primer lugar felicitar a Fernando por su excelente presentación.
La LOMCE no resiste el más mínimo análisis científico. Eso quiere decir que no hay ni una sola investigación internacional que avale la propuesta legislativa. Justo todo lo contrario.
La LOMCE no admite el más mínimo análisis comparativo con cualquier modelo educativo mundial que tenga cierto éxito, ni europeo, ni americano ni asiático. Va en el camino opuesto.
La LOMCE no se propone mejorar lo que mal se venía haciendo, sino que lo consolida y certifica, justo en la dirección contraria a lo que toda la comunidad educativa admite.
La LOMCE retrotrae el modelo legislativo a los años 60 del pasado siglo. La Ley General de Educación (1970) de Villar Palasí resulta moderna a su lado.
La LOMCE trabaja en pro de la segregación temprana de los niños y niñas según sus resultados escolares, su sexo o su religión.
La LOMCE consolida la división social que ya se venía apoyando desde leyes anteriores. El apoyo a los centros privados, el aumento de las posibiliades de los conciertos, la trampa de la competividad entre lo público y lo privado como "aparente libertad" de elección de centros.
La LOMCE ayuda a cerrar los espacios de participación, ya mermados, de los centros educativos.
La LOMCE...
nos sobran los motivos para pedir que esta nueva condena no recaiga sobre nuestra educación.
Claro está que el ministro que lo ha propuesto también tienen sus motivos para proponerla. Pero todos sabemos, incluso él, que sus razones son de otra índole y que éstas ni están escritas en el preámbulo ni son confesables educativamente hablando.