Maestros en forma-ción

Maestros en forma-ción

El buen maestro

 

Recientemente colgamos un post titulado ¿Respetamos a los profesores? donde nos daba su opinión, entreotros, Ángel Gabilondo. En dicho debate se hacía mención a un artículo del mismo titulado "El buen maestro", documento que adjuntamos en este enlace por considerarlo de interés.

DEBATE DEL MES: ABRIL 2014

Nunca he visto analizada la situación de la asignatura del inglés en la escuela, ni en periódicos, ni en la tele, ni siquiera en Internet, lugar donde puedes encontrar casi de todo. Recursos a miles, actividades, programaciones, anuncios, cursos, etc., pero pocos han dedicado unos minutos para examinar qué lugar ocupa actualmente y qué factores redundan alrededor del mismo.

Lo que sí tenemos claro es que nos encontramos en un país que no es muy proclive a estudiar idiomas, a no ser que realmente nos interese por algún motivo personal. Estudiar por estudiar, por el mero hecho de conocer una lengua, parece que no es muy de aquí. Seguimos teniendo políticos que nos gobiernan sin idea de inglés, idioma que debe ser nexo de unión en los negocios y actividades económicas, alguno incluso parece que no sabe ni hablar español! Desde siempre las películas, las series, los “dibujitos” los hemos visto doblados, de forma que nuestro oído no se ha habituado nunca a escuchar, algo fundamental para la adquisición en el aprendizaje de una lengua y que en otros países forma parte de la vida normal de cualquier habitante.
Si todo esto lo extrapolamos a la escuela nos encontramos con familias que siguen considerando el inglés como una asignatura sin importancia aunque gracias a Dios, parece que eso va cambiando poco a poco. Cuantas veces nos hemos encontrado con: - Mi niño ha suspendido  inglés pero ¡ha aprobado lengua y “mate”, con eso tiene ya bastante! ¡Acaso va a ir a Inglaterra! La verdad es que el sistema  tampoco ayuda. Dos horas semanales no dan para mucho, en aulas donde normalmente te encuentras una media de 25 alumnos con intereses, grados de motivación y conocimientos bastantes heterogéneos es un poco complicado mantener un nivel medio-alto, eso sin olvidarnos de los materiales con los que se cuentan y por supuesto con el profesional de turno, que como en botica, hay de todo. Todavía sigo pensando que es primordial el trabajo que se hace en los niveles inferiores donde realmente se capta el interés del niño por cualquier asignatura y que marcará la visión que éste tenga en un futuro de la misma. Igualmente fundamental la inmersión que se diseñe alrededor del alumnado. Como ejemplo recordar la cantidad de alumnos extranjeros que recibimos en nuestras aulas, sin conocimiento del castellano y que en pocos meses adquieren un nivel suficiente para desenvolverse en la comunidad.

Hace poco me encontré un documento estadístico realizado en Cataluña

http://www.revistaeducacion.mec.es/doi/363_170.pdf donde se estudiaba el porqué el alumnado de ciertos Institutos de Secundaria (seis en concreto) habían conseguido unas notas altas en Inglés, bastante por encima de la media general. Lo leí con atención creyendo que daría respuesta a mis preguntas pero tristemente tampoco aclaraba mucho ya que la mayoría se encontraban en entornos socio-económicos altos, además la motivación y ganas de aprender de los alumnos era también del mismo grado, unida a carencia de faltas de disciplina, algo que no es normal en la Secundaria de hoy día y a un profesorado que ejercía sus funciones de forma profesional, el resultado, obviamente, era el esperado. Lo raro hubiese sido encontrarse lo contrario.
¿Cambiará esto algún día? ¿Qué podemos hacer entre todos para que esto ocurra? ¿Ayudarán las nuevas leyes a promocionar el idioma?... como decía el famoso cartel de los Expedientes X: I want to believe!

Documentos relacionados:

¿Enseñar inglés o enseñar en inglés?

La enseñanza de inglés en el aula de primaria

Desarrollo de la competencia lingüística en inglés de Primaria

Situación actual de la pronunciación del inglés en Primaria

@CEIPPadremanjon

DEBATE DEL MES: FEBRERO 2014

Desde el 3 de Diciembre que apareció el Informe PISA, Bormujos Educa, a través de un grupo de trabajo surgido entre los directores de los centros y la Inspección Educativa, se planteó realizar una presentación que subrayara sus datos fundamentales así como los problemas que planteaba. 

Se trataba de ir más allá del reflejo mediático del PISA, reducido a los datos más básicos ordenados como una competición de fútbol, y ofrecer un análisis más detallado y crítico destinado a padres, alumnos, profesores en el formato que cada centro quisiera libremente adoptar.

El resultado es la presentación a la que se accede por este vínculo INFORME PISA 2012

En ella de forma ágil y breve, y usando tanto textos como gráficos y videos, se podrán conocer cuestiones como las siguientes:

• ¿QUÉ ES PISA?

• ¿CÓMO SE REALIZA PISA?

• MUESTRA DE ALUMNOS ESPAÑOLES Y ANDALUCES QUE HAN PARTICIPADO.

• MODELOS DE PRUEBAS PISA.

• ¿CÓMO SE LEEN LOS RESULTADOS?

• DATOS FUNDAMENTALES EN LECTURA, MATEMÁTICAS Y CIENCIAS DE TODOS LOS PAISES, COMUNIDADES AUTONOMAS ESPAÑOLAS Y ANDALUCIA.

• CONCLUSIONES Y CUESTIONES BÁSICAS PARA EL DEBATE QUE PLANTEAN LOS RESULTADOS PISA.

• ¿QUÉ UTILIDAD TIENE PISA DESPUES DE 12 AÑOS DE APLICACIÓN?

• ¿CÚAL HA SIDO EL REFLEJO DE PISA EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN?

Confiamos que nos sirva a todos para reflexionar y debatir y os invitamos a compartir esas reflexiones en este blog que sigue aspirando a ser voz de todos y para todos.



Pedro E. García Ballesteros
Juan Manuel López Lozano
Manuel Ramírez Aguilera

DEBATE DEL MES:ENERO 2014

EL INFORME PISA PARA ADULTOS (PIAAC) DEJA A ESPAÑA A LA COLA DE LA OCDE

 1. ¿Quién realiza el estudio?

 Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PIAAC)

 2. Objetivos. Conocer el nivel de las competencias de la población adulta en los diferentes países. Se estudian dos competencias: comprensión lectora y matemáticas. 

3. Países participantes. La OCDE la componen 34 países. La UE está constituida por 27 países. El estudio del PIAAC se realiza sobre un total de 23 países: Alemania, Australia, Canadá, Chipre, Corea, Dinamarca, EE.UU., Eslovaquia, España, Estonia, Finlandia, Flandes (Bélgica), Francia, Inglaterra, Irlanda del Norte, Irlanda, Italia, Japón, Noruega, Países Bajos, Polonia, República Checa, Suecia.

 4. Período de aplicación del estudio. Del 1 de septiembre de 2001 al 1 de mayo de 2012. 

 5. Muestra estudiada. 157.000 adultos de 16 a 65 años. En España participaron 6.055 españoles.

 6. Publicación de conclusiones. 8 de octubre de 2013. 

 7. Niveles de competencias en comprensión lectora y matemáticas. Se establecen 6 niveles: 1 y 2, nivel bajo; 3 y 4, el medio; y 5 y 6 el nivel alto

 8. Algunas conclusiones o resultados del informe: 

•  En comprensión lectora, los adultos en España obtienen 252 puntos, 21 puntos por debajo del promedio de la OCDE y 19 puntos por debajo del promedio de la UE. Sólo por delante de Italia de los 23 países. 
•  En matemáticas, los adultos de España obtienen 246 puntos, 23 puntos por debajo del promedio de la OCDE y 22 por debajo del promedio de la UE. Último del grupo de países estudiados. 
•  En niveles de rendimiento, en España hay una proporción alta de adultos en los niveles más bajos de rendimiento y una proporción baja en los niveles más altos. 

		Nivel 1/1	Nivel 4/5
Comprensión Lectora	España OCDE/UE	27% 15%/16%	5% 12%/11%
Matemáticas	España OCDE/UE	31% 19%/19%	4% 13%/12%

•  En algunos países, los titulados en Bachillerato y F.P. de Grado Medio obtienen mejores resultados que los universitarios españoles.
•  En España, la evolución de las tasas de escolarización de edades de 0-2 años ha pasado de 8’9% al 30’7% en 11 años.
•  Los adultos procedentes de entornos socio-económicos desfavorecidos, con padres de bajo nivel educativo, obtienen peores resultados que aquellos cuyos padres tienen niveles de educación altos, tanto en España, como en el conjunto los países de la OCDE. 
•  Los adultos de más edad tienen en general peores resultados que los más jóvenes. 
•  Los alumnos que estudiaron en la EGB (1970-1990) que son adultos hoy entre 35 y 55 años tuvieron mejoría de 33 puntos.
•  Los alumnos que estudiaron bajo la LOGSE (1990-2006) que hoy tienen entre 16 y 34 años la mejoría ha sido de 4 puntos. 
•  Los resultados de PISA y PIAAC están correlacionados. Esta asociación es todavía más estrecha en la población joven. Los países que quedaron retrasados en PISA 2000 con los alumnos de 15 años también han ocupado los últimos puestos en esa misma población que ahora tienen 27-28 años. 
•  En general, las puntuaciones son menores en las mujeres, los extranjeros y los mayores de 45 años. 
•  Los niveles alcanzados en comprensión lectora y, especialmente, matemáticas influyen de modo significativo y positivo en los resultados laborales de los españoles, mejorando su inserción en el mercado de trabajo y propiciando una mejor carrera laboral, menos expuesta al desempleo y caracterizada por mayores salarios. 
•  Las personas con más años de escuela tienen puntuaciones PIAAC más altas, pero la escuela postobligatoria selecciona a los alumnos más competentes. La escuela postobligatoria no es lugar para mejorar las competencias PIAAC de la población. 
•  En el informe PIAAC no se contempla otras competencias: ciencia, inglés.

 Algunas cuestiones para la reflexión: 

- No siempre hay una correlación directa entre más gastos o más inversión y mejores resultados en los distintos países. ¿Qué opinas al respecto?

 - ¿Qué papel juegan o podrían jugar los Centros de Educación Permanente en la mejora de las competencias de la población adulta en general?

 - ¿Cómo se podrían implicar otros sectores de la sociedad (empresas, asociaciones culturales, ONGs, instituciones públicas, medios de comunicación, etc.) para mejorar los niveles y competencias de las personas adultas?

 - España transmite su bajo nivel educativo de padres a hijos. ¿Dónde queda el papel compensador de la escuela?

 - La personas adultas con niveles formativos más bajos ocupan en la sociedad puestos de trabajos más inseguros –si es que llegan a tenerlos- y peor remunerados. ¿A qué intereses responde este círculo vicioso? 

El profesorado de la Seper de Bormujos

Debate del mes: diciembre 2013

EL poder teme la independencia. Por este motivo los que lo ejercen tratan de controlar los mecanismos que puedan amenazar la supervivencia de su estatus. Pero una sociedad democrática necesita resortes que garanticen los derechos de los ciudadanos para que las leyes se apliquen en condiciones de igualdad para todos. El ejemplo más paradigmático serían los jueces y fiscales, o los diferentes órganos de control y evaluación, como las inspecciones de trabajo, sanidad, hacienda, o educación.

Estos órganos administrativos necesitan, por definición, gozar de la independencia y autonomía que les permitan salvaguardar los derechos de los ciudadanos y el cumplimiento de las normas democráticamente asumidas. Obviamente, no se trata de una independencia absoluta, sino la necesaria para funcionar a modo de bisagra entre la sociedad y la administración. Equilibrio delicado que el poder puede romper, desde el momento en que los organismos encargados de la inspección son creados por la misma administración, lo que permite a ésta establecer las condiciones organizativas que impidan o dificulten el desempeño adecuado de sus funciones, sobre todo cuando éstas ponen en evidencia las políticas desarrolladas. Un buen funcionamiento de esa Inspección, garante del cumplimiento de la ley y de los derechos de los ciudadanos, la legitima como servicio público, pero exige una administración respetuosa con la ciudadanía y una ciudadanía celosa para exigir el respeto de sus derechos.

En el último informe que el Consejo Escolar del Estado ha elaborado sobre el sistema educativo español en el año 2013 se dice que "la Inspección educativa debe sustentarse en los ejes vertebradores de la profesionalidad, la independencia y la autonomía… no debiendo estar sometida a los imperativos subjetivos de la discrecionalidad y del control político". Además se afirma: "la Inspección educativa ha sido relegada por parte de las Administraciones educativas principalmente a tareas burocráticas. La experiencia y capacidad de las personas que acceden a realizar funciones de inspección educativa está minusvalorada y desaprovechada…". Y, por si fuera poco, se añade: "la dependencia directa de la inspección educativa de las Administraciones educativas -sobre las cuales también tiene, en el papel, que realizar tareas de inspección- hace que se les impida o dificulte su actuación en ese sentido". Se puede decir más, pero no mejor, y se termina instando al Ministerio de Educación a realizar los cambios para que la inspección educativa sirva para lo que tiene servir, entre otras cosas para velar por el cumplimiento de las leyes por parte de todos, empezando por el poder político. Según esto, no parece muy halagüeño el estado de las cosas.

En el ámbito de Andalucía, la situación confirma el diagnóstico del Consejo Escolar del Estado. Los planes de trabajo de los inspectores de Educación están diseñados por la Consejería de Educación, con una dependencia funcional directa de la Viceconsejería, pero, lo que es más preocupante, con una dependencia orgánica y cada vez más funcional del delegado provincial de Educación. La Inspección General y los jefes provinciales de los inspectores son designados, respectivamente, por el consejero y los delegados provinciales. Es decir, el funcionamiento y la organización de la inspección educativa están fuertemente mediatizados por quien ejerce el poder político autonómico y provincial, no existiendo duda de que, tal como afirma el Consejo Escolar del Estado, así se pueden condicionar las funciones de este órgano fundamental, según los intereses del partido político que dirija la Administración.

Para salvar esta situación la dependencia debería ser del más alto nivel y plural, por qué no del mismísimo Parlamento andaluz, lo que requiere una urgente revisión del marco legal que regula la organización y el funcionamiento de la inspección educativa, para que se garantice su carácter de servicio público y, a la vez, se desarrolle la profesionalidad de sus miembros. La Inspección de Educación debe ser mucho más que un órgano técnico al servicio de la administración de turno. Es la responsable constitucional de que el derecho inalienable a la educación se convierta en realidad indiscutible para los ciudadanos y obligación inexcusable para un estado democrático más allá de intereses partidistas. La independencia, la autonomía y la responsabilidad profesional son requisitos imprescindibles de una Inspección Educativa en un Estado de derecho. Su actual organización y, sobre todo, su dependencia político-administrativa constituyen, en estos momentos, uno de los mayores problemas para ejercer plenamente sus funciones legítimas de servicio público.

Artículo publicado en El Diario de Sevilla el 17 de diciembre de 2013

Jose María Pérez Jiménez

Pedro E. García Ballesteros

Inspectores de Educación

DEBATE DEL MES: NOVIEMBRE 2013

               

“El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio.”

Buen eslogan para una reforma, aunque parece que buena parte de las medidas adoptadas estuvieran ideadas justamente para conseguir lo contrario. Por no mencionar el hecho de que esta reforma quizá no suponga realmente una clara mejora respecto de la legislación objeto de reforma en aspectos tales como los que resalta en su introducción: mayor posibilidad de elegir y por tanto menor fracaso por la flexibilidad que contiene, diversas pruebas de diagnóstico (para mejorar la calidad sin disminuir la ratio) entre primaria y secundaria, de las que algunas son vinculantes y otras no (a promoción y titulación). Finalmente, la propaganda inevitable a las TIC y el plurilingüismo que queda en eso, mera propaganda, empeorando si acaso la situación actual, sobre todo en el ámbito de las TIC.

1.       ¿Por qué decimos  que esta reforma no potencia el desarrollo de personas autónomas, críticas, con pensamiento propio? La reforma educativa comienza eliminando dos materias de la ESO y una de bachillerato basadas en el reconocimiento de la autonomía personal y la responsabilidad ciudadana fundada en la reflexión crítica, el compromiso democrático y la tolerancia y desoyendo las recomendaciones de la UNESCO ( Programa “Aprender para el S. XXI”) y de la ONU (“Proyecto revisado del plan de acción para la primera etapa -2005-2007- del programa mundial para la educación en derechos humanos”).  Nos referimos a la Educación para la Ciudadanía de tercero de la ESO, materia que contaba con una hora semanal y la Educación Ético Cívica, que contaba con dos, así como la Historia de la filosofía de segundo de bachillerato, asignatura dedicada al análisis profundo de los problemas clave de la humanidad desde sus orígenes hasta la actualidad ,desde la raíz y asomándose a nuestro horizonte futuro “sobre hombros de gigantes”. El argumento mantenido desde hace años y que se ha esgrimido para justificar tal eliminación ha sido el de un supuesto “adoctrinamiento” desde dichas asignaturas. Y claro, ahora habría que aclarar varias cosas. Primero, que una materia donde se fomenta la reflexión, la crítica, el razonamiento lógico para defender tesis, el debate y la apertura de miras no es desde luego el mejor marco para adoctrinar. Pero como, al fin y al cabo, adoctrinar es muy fácil, podría ser que como en matemáticas, historia, biología, música o literatura, se acabaran vertiendo en el alumno “doctrinas”. Claro que eso ya no depende de la materia, sino de quien la imparte, y la solución a esto ya no resulta tan aceptable, sobre todo cuando paralelamente se obliga a los alumnos a “escoger” entre doctrina cristiana o valores ciudadanos y constitucionales. No sé, pero para un alumno, tener que elegir entre aprender ser un buen ciudadano y ser fiel a su religión no debe ser fácil. Supongo que para un padre, que se lo debería tomar con menos ligereza y frivolidad que un estudiante adolescente, la cosa se pone al menos paradójica. A menos que se tenga muy claro que lo que tu hijo aprende en religión católica es al menos lo mismo que lo que aprenden los de la otra opción. Y entonces no entendemos la duplicación de materias. O bien que los valores ciudadanos y constitucionales están un escalón por debajo de las leyes de la iglesia, perteneciendo al mismo campo (es decir, incluyen el anterior y ofrecen un plus). Realmente la reforma educativa llega a decir que el alumno que quiera cursar las dos puede hacerlo. Pero a nadie se le escapa que ningún alumno quiere horas de más y que a nivel organizativo eso es un lío de los gordos.

2.       ¿Mejora la reforma porque tenemos mayor posibilidad de elegir? Esta afirmación se basa sobre todo en la creación de dos itinerarios diferentes para realizar 4º de ESO (con carácter “propedéutico”), dentro de uno de los cuales existen a su vez dos posibilidades. Es decir, los alumnos, cuando llegan a cuarto de secundaria podrán optar por un cuarto de “enseñanzas académicas” o bien por un cuarto de Iniciación a la Formación Profesional. Los dos conducen a la obtención del título de la ESO y la única diferencia sobre el papel en cuanto a asignaturas troncales es que los alumnos del cuarto de Enseñanzas Académicas deberán cursar las “Matemáticas Orientadas a Enseñanzas Académicas”, mientras que los que están en “Iniciación Profesional” harán lo propio con “Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Aplicadas”. Desconociendo ahora mismo el contenido exacto de dichas materias, la situación no difiere mucho de la actual en cuanto a que en cuarto, los alumnos que quieren hacer un bachillerato de ciencias deben matricularse en matemáticas B y otras materias como Física y Química, es decir, más dirigidas a este tipo de bachillerato, mientras que los alumnos que vayan a  proseguir sus estudios por otra opción, se matriculan en las llamadas “matemáticas fáciles” o A y asignaturas como Latín o Plástica y Música. En cuanto a las materias de opción, las posibilidades, en el caso de la variante “académica”, están bastante cerradas y vinculadas al bachillerato que se vaya a elegir posteriormente (Biología y Geología/ Física y Química entre otras para los alumnos que quieran cursar el Bachillerato Científico y Latín, Matemáticas aplicadas a las CC. SS y otras para los que hagan el de Humanidades y CC.SS). En la variante “profesional” tenemos mayor opcionalidad, desde Música a Educación Plástica pasando por Cultura Clásica o Artes Escénicas.

Cualquiera que ahora mismo imparta clases en tercero y cuarto de la ESO sabrá identificar sin mucha ayuda en estas dos variantes anteriormente mencionadas los tres itinerarios que ya suelen seguir los alumnos en función de su evolución académica hasta ese curso y de sus expectativas de futuro. La diferencia, que no es poco importante, está en que ahora  mismo los alumnos pueden no sólo obtener el título de la ESO, sino proseguir una vez obtenido este por la vía que más les interese, escuchada la valoración y orientación del equipo educativo y orientación. Si bien es cierto que los alumnos que han cursado un cuarto de “de ciencias” o de “humanidades” (incluyendo el latín) suelen matricularse en el bachillerato de la opción elegida en cuarto (opción que les sirve para adquirir conocimientos y habilidades que desarrollarán e implementarán en el bachillerato); y que los alumnos que no hacen cuarto por ninguna de estas ramas  suelen elegir un bachillerato de ciencias sociales o un ciclo formativo, no obstante, la opción escogida en cuarto no les cierra las puertas para futuras opciones. Puede que se las dificulte, pero no se las cierra. Sin embargo, a pesar de hablar de mayor optatividad y flexibilidad, la reforma educativa limita el acceso de los alumnos según la vía por la que hagan 4º. Es decir, los alumnos que cursen el 4º de Enseñanzas Académicas y que se examinen de la evaluación final por dicha opción podrán optar a un bachillerato, mientras que los que cursaron la rama “aplicada” y realizaron la evaluación final en dicha modalidad no podrán acceder a bachillerato, sino a ciclos formativos.

Además, la prueba nacional de Evaluación Final de cuarto se mira con cierta sospecha por parte de los docentes por diversas causas. Para empezar, porque choca frontalmente con la atención a la diversidad. Si los exámenes son los mismos, ¿tendrán las mismas oportunidades de titular alumnos que por sus circunstancias sociales, económicas, familiares u otras hayan recibido una enseñanza adaptada a su diversidad? Tengamos en cuenta que hay centros enteros que podrían verse afectados por esta circunstancia y a los que después se les pedirá una rendición de cuentas por los resultados. Por otro lado, el contenido de las pruebas y su diseño corre a cargo del Estado, pero de la realización de las mismas y de su corrección no se sabe aún quién se hace cargo. Si los centros disponen de esas pruebas con anterioridad, ¿no se pueden trabajar, por decirlo de alguna manera, con anterioridad falseando así el resultado? Hay quien apunta incluso a la posibilidad de que los centros privados, empujados por los requerimientos de algunos padres-clientes, alcancen de alguna manera no ortodoxa mejores resultados.

3.       En cuanto al bachillerato no hay grandes cambios en primero, aunque es llamativo que los alumnos ya no tengan que elegir entre Religión y alternativa (igualmente en segundo), ya que la Religión aparece como una optativa más entre 12 posibles. Sin embargo, en segundo de bachillerato desaparecen de las troncales asignaturas como Historia de la Filosofía (extraño para una reforma que propugna la reflexión y la autonomía de pensamiento). Al finalizar el bachillerato los alumnos no obtendrán el título de bachillerato, sino que tendrán que superar una prueba nacional en la que se examinarán de las troncales y de algunas específicas salvo Religión y EF. La nota del bachillerato se ponderará como mínimo con un 60% y la de la prueba nacional con un 40%. Y en este punto nos encontramos con los mismos problemas que en el caso de la Prueba Nacional de 4º. Sin embrago, algunos docentes consideran que en este caso la gravedad es menor ya que se trata de estudios de grado medio optativos. En cualquier caso también está la opinión de quienes sostienen que con este tipo de pruebas aumentará el nivel de preparación e implicación de alumnado, familias y profesorado ya que el tener que enfrentarse a una prueba externa a la que se vincula la titulación supone un reto para todos.

4.       En lo que respecta a la formación profesional, seguirán los tres modelos, la básica, media y superior. Se accederá a la básica si se tienen cumplidos los 15 años durante el año natural en curso o no se superan los 17 en el momento del acceso o durante el año natural en curso; haber cursado el primer ciclo de ESO sin estar en condiciones de promocionar a 4º o excepcionalmente haber cursado el 2º curso de ESO. El acceso a ciclos de grado medio se producirá si se está en posesión de la Titulación de Graduado en ESO, Título Profesional Básico, Título de Bachiller o superior o estar en posesión de haber superado todas las materias del bachillerato. Haber superado un curso de formación específico para ciclos de grado medio y tener 17 años cumplidos en el año de finalización del curso. El acceso a los ciclos formativos de grado superior se realizará si se posee el título de bachiller, un título de ciclo superior, la acreditación de haber superado todas las materias del bachillerato y, además, superando una prueba de acceso. O bien superando dicha prueba si se tienen 19 años cumplidos en el año de realizar la prueba. La titulaciones que se obtienen a través de cada ciclo son las mismas que antes de la reforma.

5.       Queremos hacer referencia a la constante alusión a las TIC y al plurilingüismo sin proponer nada concreto que mejore la situación actual de ninguna de las dos. Reiteradamente se habla del uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza y de que en las clases de primera lengua extranjera se use el castellano como apoyo. Dicho así podría parecer que actualmente las clases de primera lengua extranjera se imparten en español (esperemos que no) y que los alumnos no cuentan con programas de asistentes extranjeros, como en realidad ocurre. Además, numerosos centros participan del bilingüismo. En cuanto a lo de las TIC, si la cuestión es usarlas, eso ya se hace o se puede hacer al menos. Incluso evaluamos las competencias en TIC y existen en diversos cursos asignaturas relacionadas con ellas, como informática y tecnología. Sin embargo, con la nueva reforma educativa la asignatura de Tecnología queda mermada.

6.       Por último nos gustaría hacer un análisis exhaustivo del papel del Consejo Escolar o de la dirección de los centros, cosa que supondría empezar por explicar todo el contenido de la reforma. Nos haremos eco, para que sirva de espoleta al debate, de dos medidas:

a)      Un paso velado en defensa de los centros que ofertan educación diferenciada por sexos al dejar claro que no constituye discriminación. Está claro que si se les enseña lo mismo y de la misma manera no constituye discriminación en cuanto a los contenidos, pero en cuanto a los procedimientos y actitudes mantenidas en dichos centros en el proceso de enseñanza aprendizaje, así como de la privación de la posibilidad de aprender en igualdad como humanos, cooperando, tratando al otro como un igual y superando las diferencias de género (el sexo es una cuestión biológica y como tal ha de ser entendida), de eso no se habla.

b)      Los directores de centros que participen en proyectos de calidad podrán:

-          Establecer requisitos y méritos específicos para los puestos ofertados de personal funcionario docente, así como para la ocupación de puestos en interinidad.

-          Rechazar, mediante decisión motivada, la incorporación a puestos en interinidad de personal docente proveniente de las listas centralizadas.

-          Cuando exista vacante y financiación adecuada y suficiente, proponer de forma motivada el nombramiento de profesores que, habiendo trabajado en los proyectos de calidad, sean necesarios para la continuidad de los mismos.

Mª del Carmen Merchán

Profesora en el IES Los Álamos

DEBATE DEL MES: OCTUBRE 2013

IES Juan Ciudad Duarte. Uno de los dos centros de la provincia que experimenta la Formación Profesional Dual.

La Formación Profesional Dual coordina centros educativos y empresas.

Partiendo de la elevada inserción laboral del alumnado de FP frente al de otros niveles educativos, la propuesta de mejora se plantea en torno a la mayor implicación de la empresa en la formación, y en este sentido, se han identificado dos ideas:

La idea de la Formación Profesional Dual o “a la alemana”, que tiene amplia aceptación en países como Austria o Suiza, parte de un mayor peso de la formación en la empresa o casi exclusivamente en ésta, incluyendo la posibilidad de establecer un contrato formativo entre las partes.

Por otro lado, la Formación Profesional en Alternancia plantea que el alumno comparta periodos formativos en el centro educativo y la empresa.

En este marco, España aprobó una norma más laboral que educativa, que busca una serie de finalidades, que se pueden resumir en 3 grandes apartados:

* Ampliar la demanda, aceptación y motivación del alumnado hacia los estudios de Formación Profesional.

* Facilitar la inserción laboral como consecuencia de un mayor contacto con las empresas.

* Incrementar las relaciones empresa-centro educativo. 

Una cuarta finalidad indica que se van a tomar decisiones en relación con la mejora de la calidad de la Formación Profesional. En este sentido, el profesorado “de a pié” no determinará las decisiones, pero sí puede y debe aportar sus ideas, y para que éstas sean las más idóneas, se debe hablar con conocimiento de causa.

En este entorno, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía lanzó su convocatoria de proyectos de Formación Profesional Experimental, bajo parecidas premisas y finalidades que las contempladas a nivel estatal, y tras un análisis de los antecedentes y de los proyectos desarrollados en otras Comunidades Autónomas que también se han ido poniendo proyectos en marcha de forma experimental. Al respecto, debemos indicar que algunas Comunidades Autónomas han implementado o están en fase de implementación, de una cantidad reducida de títulos en un número cerrado de centros de la Formación Profesional en Alternancia o Dual, y Andalucía ya identificaba el modelo de FP Dual como posibilidad de atraer mayor número de alumnos, en su presentación del curso escolar 2013/2014. Las experiencias serán diferentes, y dependerán, a priori, de muchos factores. Podemos partir de una experiencia consolidada y ejemplo para muchos docentes de FP. Es el caso de Euskadi, no sólo por la calidad de los centros y su forma de trabajar, sino por su relación con la empresa. Desde ésta también se apuesta por un modelo que implique en mayor medida a la empresa, a modo de alternancia, habiendo sido presentado su modelo Hezibi. 

A la citada convocatoria de la Consejería de Educación, y tras algunos contactos previos, se presentó un proyecto por parte del IES Juan Ciudad Duarte para el Ciclo Formativo de Grado Medio de Gestión Administrativa. Este centro busca ofrecer una alternativa diferente de formación basada en la implicación de las empresas, que permita diferenciar positivamente estos estudios entre el alumnado. El proyecto no olvida ninguna de las finalidades inspiradoras de este tipo de formación, buscando aunar las experiencias y relaciones que se tienen con las empresas, junto a la motivación hacia el alumnado y de éste ante la empresa.

En tal sentido, el centro ha sido seleccionado para el desarrollo del proyecto, junto a otros 10 centros de la toda la Comunidad Autónoma para el desarrollo de un total de 10 títulos de forma experimental. A partir de las premisas marcadas normativamente, el proyecto del centro pretende que todo el alumnado del centro, o al menos, el mayor número posible de ellos, y tanto en el primer curso, como en el segundo, tenga un periodo de formación en alternancia en la empresa.

En el primer curso, el alumnado tendría un periodo de formación inicial exclusivamente en el centro educativo de aproximadamente 16,5 semanas, tras el cual alternaría dos días de formación en la empresa (martes y jueves) y tres en el aula. Durante este periodo, la mayoría de los módulos, 5 en concreto (“Comunicación empresarial y atención al cliente”, “Operaciones administrativas de compra-venta”, “Tratamiento informático de la información”, “Empresa y Administración” y “Técnica contable”) tendrían una formación en la empresa lo cual permitiría que el alumno, complementara y ampliara su formación sobre todo en los aspectos procedimentales. Se parte de la premisa que el alumno ya tiene entre sus conocimientos el funcionamiento de las relaciones y funciones básicas de la empresa, así como un cierto nivel en las herramientas informáticas más usuales en la empresa, y de esta manera puede consolidar los nuevos conocimientos in situ, viendo directamente y mediante aplicación práctica, de los contenidos obtenidos. Específicamente, se considera que el alumno puede trabajar en la empresa contenidos como:

* Atención al cliente/proveedor/AAPP de forma oral y escrita, y por cualquiera de los medios utilizados en la empresa.

* Gestión de la documentación: emisión, envío, recepción, archivo, etc.

* Realización de las diversas tareas relacionadas con la gestión de las comunicaciones en la empresa.

* Conocimiento, identificación, clasificación y gestión básica relacionada con las operaciones de compraventa de la empresa.

* Tratamiento informático y gestión de las comunicaciones e información de la empresa mediante las distintas aplicaciones generalistas (paquete Office) que se apliquen en la empresa, y para el cumplimiento de los fines de gestión de la información de la empresa.

* Identificación y apoyo en las diversas gestiones de índole administrativo relacionadas con la actividad propia de la empresa y de sus relaciones comerciales y con las Administraciones Públicas, necesarias para el funcionamiento ordinario de la empresa, identificando la documentación y gestiones necesarias para el funcionamiento de la empresa. 

En el segundo de los cursos, el alumnado tras un periodo inicial de formación exclusiva en el centro educativo de dos semanas, desarrolla 19 semanas en alternancia en la empresa (martes y viernes), junto al centro educativo. Este alumnado, que atesora una amplia formación adquirida en el curso anterior, se encargaría de consolidar y desarrollar los contenidos de todos lo módulos en la empresa y en el centro educativo. Específicamente, se considera que el alumno puede trabajar en la empresa contenidos como:

* Realización, trámite y cumplimentación de la documentación recibida o gestionada por la empresa, identificando el objeto de la misma y aplicando a la misma los procedimientos indicados en la empresa para ello, incluyendo la emisión de nueva documentación, el envío, archivo de documentación, etc.

* Realización de todas las gestiones administrativas relacionadas con la contratación abono de salarios y cumplimiento de las obligaciones empresariales relacionadas con la Gestión de Recursos Humanos, utilizándose en su caso las distintas aplicaciones informáticas específicas para ello.

* Realización y registro de las operaciones de índole contable de la empresa, gestionado adecuadamente los documentos soporte que dan lugar a los mismos.

* Realización y trámite de la documentación de índole mercantil y financiero de la empresa necesaria en la empresa, conforme a los procedimientos que la empresa haya establecido para ello.

* Atención al cliente, y apoyo a las labores comerciales de la empresa.

* Realización y cumplimentación de las obligaciones de cualquier índole nacidas del funcionamiento y desarrollo ordinario de la actividad de la empresa. 

De esta forma, ya hay 8 alumnos de segundo curso que están realizando la formación en alternancia en 7 entidades de la localidad y limítrofes. Uno de los aspectos considerados más positivos del proyecto es el hecho de que al ser diferentes las tareas y formación a recibir en la empresa en los dos cursos, el alumno entraría en contacto con, al menos, dos empresas diferentes, pudiendo llegar éstas a ser tres, si el alumno desarrollara su periodo de Formación en Centros de Trabajo en una empresa distinta de las empresas donde se ha desarrollado su Formación Profesional Experimental.

El desarrollo del proyecto permitiría que un alumno desarrolle un mínimo del 33 % de su formación en un entorno laboral, tal  y como marca la normativa de referencia. Hasta el momento, el proyecto ha sido el primero en ponerse en marcha en toda Andalucía, y ha tenido una amplia aceptación por parte de la empresa y del alumnado.

Julio Flores 
Profesor del CFGM AGestión Administrativa en el IES Juan Ciudad Duarte