DEBATE DEL MES: NOVIEMBRE 2013

               

“El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio.”

Buen eslogan para una reforma, aunque parece que buena parte de las medidas adoptadas estuvieran ideadas justamente para conseguir lo contrario. Por no mencionar el hecho de que esta reforma quizá no suponga realmente una clara mejora respecto de la legislación objeto de reforma en aspectos tales como los que resalta en su introducción: mayor posibilidad de elegir y por tanto menor fracaso por la flexibilidad que contiene, diversas pruebas de diagnóstico (para mejorar la calidad sin disminuir la ratio) entre primaria y secundaria, de las que algunas son vinculantes y otras no (a promoción y titulación). Finalmente, la propaganda inevitable a las TIC y el plurilingüismo que queda en eso, mera propaganda, empeorando si acaso la situación actual, sobre todo en el ámbito de las TIC.

1.       ¿Por qué decimos  que esta reforma no potencia el desarrollo de personas autónomas, críticas, con pensamiento propio? La reforma educativa comienza eliminando dos materias de la ESO y una de bachillerato basadas en el reconocimiento de la autonomía personal y la responsabilidad ciudadana fundada en la reflexión crítica, el compromiso democrático y la tolerancia y desoyendo las recomendaciones de la UNESCO ( Programa “Aprender para el S. XXI”) y de la ONU (“Proyecto revisado del plan de acción para la primera etapa -2005-2007- del programa mundial para la educación en derechos humanos”).  Nos referimos a la Educación para la Ciudadanía de tercero de la ESO, materia que contaba con una hora semanal y la Educación Ético Cívica, que contaba con dos, así como la Historia de la filosofía de segundo de bachillerato, asignatura dedicada al análisis profundo de los problemas clave de la humanidad desde sus orígenes hasta la actualidad ,desde la raíz y asomándose a nuestro horizonte futuro “sobre hombros de gigantes”. El argumento mantenido desde hace años y que se ha esgrimido para justificar tal eliminación ha sido el de un supuesto “adoctrinamiento” desde dichas asignaturas. Y claro, ahora habría que aclarar varias cosas. Primero, que una materia donde se fomenta la reflexión, la crítica, el razonamiento lógico para defender tesis, el debate y la apertura de miras no es desde luego el mejor marco para adoctrinar. Pero como, al fin y al cabo, adoctrinar es muy fácil, podría ser que como en matemáticas, historia, biología, música o literatura, se acabaran vertiendo en el alumno “doctrinas”. Claro que eso ya no depende de la materia, sino de quien la imparte, y la solución a esto ya no resulta tan aceptable, sobre todo cuando paralelamente se obliga a los alumnos a “escoger” entre doctrina cristiana o valores ciudadanos y constitucionales. No sé, pero para un alumno, tener que elegir entre aprender ser un buen ciudadano y ser fiel a su religión no debe ser fácil. Supongo que para un padre, que se lo debería tomar con menos ligereza y frivolidad que un estudiante adolescente, la cosa se pone al menos paradójica. A menos que se tenga muy claro que lo que tu hijo aprende en religión católica es al menos lo mismo que lo que aprenden los de la otra opción. Y entonces no entendemos la duplicación de materias. O bien que los valores ciudadanos y constitucionales están un escalón por debajo de las leyes de la iglesia, perteneciendo al mismo campo (es decir, incluyen el anterior y ofrecen un plus). Realmente la reforma educativa llega a decir que el alumno que quiera cursar las dos puede hacerlo. Pero a nadie se le escapa que ningún alumno quiere horas de más y que a nivel organizativo eso es un lío de los gordos.

2.       ¿Mejora la reforma porque tenemos mayor posibilidad de elegir? Esta afirmación se basa sobre todo en la creación de dos itinerarios diferentes para realizar 4º de ESO (con carácter “propedéutico”), dentro de uno de los cuales existen a su vez dos posibilidades. Es decir, los alumnos, cuando llegan a cuarto de secundaria podrán optar por un cuarto de “enseñanzas académicas” o bien por un cuarto de Iniciación a la Formación Profesional. Los dos conducen a la obtención del título de la ESO y la única diferencia sobre el papel en cuanto a asignaturas troncales es que los alumnos del cuarto de Enseñanzas Académicas deberán cursar las “Matemáticas Orientadas a Enseñanzas Académicas”, mientras que los que están en “Iniciación Profesional” harán lo propio con “Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Aplicadas”. Desconociendo ahora mismo el contenido exacto de dichas materias, la situación no difiere mucho de la actual en cuanto a que en cuarto, los alumnos que quieren hacer un bachillerato de ciencias deben matricularse en matemáticas B y otras materias como Física y Química, es decir, más dirigidas a este tipo de bachillerato, mientras que los alumnos que vayan a  proseguir sus estudios por otra opción, se matriculan en las llamadas “matemáticas fáciles” o A y asignaturas como Latín o Plástica y Música. En cuanto a las materias de opción, las posibilidades, en el caso de la variante “académica”, están bastante cerradas y vinculadas al bachillerato que se vaya a elegir posteriormente (Biología y Geología/ Física y Química entre otras para los alumnos que quieran cursar el Bachillerato Científico y Latín, Matemáticas aplicadas a las CC. SS y otras para los que hagan el de Humanidades y CC.SS). En la variante “profesional” tenemos mayor opcionalidad, desde Música a Educación Plástica pasando por Cultura Clásica o Artes Escénicas.

Cualquiera que ahora mismo imparta clases en tercero y cuarto de la ESO sabrá identificar sin mucha ayuda en estas dos variantes anteriormente mencionadas los tres itinerarios que ya suelen seguir los alumnos en función de su evolución académica hasta ese curso y de sus expectativas de futuro. La diferencia, que no es poco importante, está en que ahora  mismo los alumnos pueden no sólo obtener el título de la ESO, sino proseguir una vez obtenido este por la vía que más les interese, escuchada la valoración y orientación del equipo educativo y orientación. Si bien es cierto que los alumnos que han cursado un cuarto de “de ciencias” o de “humanidades” (incluyendo el latín) suelen matricularse en el bachillerato de la opción elegida en cuarto (opción que les sirve para adquirir conocimientos y habilidades que desarrollarán e implementarán en el bachillerato); y que los alumnos que no hacen cuarto por ninguna de estas ramas  suelen elegir un bachillerato de ciencias sociales o un ciclo formativo, no obstante, la opción escogida en cuarto no les cierra las puertas para futuras opciones. Puede que se las dificulte, pero no se las cierra. Sin embargo, a pesar de hablar de mayor optatividad y flexibilidad, la reforma educativa limita el acceso de los alumnos según la vía por la que hagan 4º. Es decir, los alumnos que cursen el 4º de Enseñanzas Académicas y que se examinen de la evaluación final por dicha opción podrán optar a un bachillerato, mientras que los que cursaron la rama “aplicada” y realizaron la evaluación final en dicha modalidad no podrán acceder a bachillerato, sino a ciclos formativos.

Además, la prueba nacional de Evaluación Final de cuarto se mira con cierta sospecha por parte de los docentes por diversas causas. Para empezar, porque choca frontalmente con la atención a la diversidad. Si los exámenes son los mismos, ¿tendrán las mismas oportunidades de titular alumnos que por sus circunstancias sociales, económicas, familiares u otras hayan recibido una enseñanza adaptada a su diversidad? Tengamos en cuenta que hay centros enteros que podrían verse afectados por esta circunstancia y a los que después se les pedirá una rendición de cuentas por los resultados. Por otro lado, el contenido de las pruebas y su diseño corre a cargo del Estado, pero de la realización de las mismas y de su corrección no se sabe aún quién se hace cargo. Si los centros disponen de esas pruebas con anterioridad, ¿no se pueden trabajar, por decirlo de alguna manera, con anterioridad falseando así el resultado? Hay quien apunta incluso a la posibilidad de que los centros privados, empujados por los requerimientos de algunos padres-clientes, alcancen de alguna manera no ortodoxa mejores resultados.

3.       En cuanto al bachillerato no hay grandes cambios en primero, aunque es llamativo que los alumnos ya no tengan que elegir entre Religión y alternativa (igualmente en segundo), ya que la Religión aparece como una optativa más entre 12 posibles. Sin embargo, en segundo de bachillerato desaparecen de las troncales asignaturas como Historia de la Filosofía (extraño para una reforma que propugna la reflexión y la autonomía de pensamiento). Al finalizar el bachillerato los alumnos no obtendrán el título de bachillerato, sino que tendrán que superar una prueba nacional en la que se examinarán de las troncales y de algunas específicas salvo Religión y EF. La nota del bachillerato se ponderará como mínimo con un 60% y la de la prueba nacional con un 40%. Y en este punto nos encontramos con los mismos problemas que en el caso de la Prueba Nacional de 4º. Sin embrago, algunos docentes consideran que en este caso la gravedad es menor ya que se trata de estudios de grado medio optativos. En cualquier caso también está la opinión de quienes sostienen que con este tipo de pruebas aumentará el nivel de preparación e implicación de alumnado, familias y profesorado ya que el tener que enfrentarse a una prueba externa a la que se vincula la titulación supone un reto para todos.

4.       En lo que respecta a la formación profesional, seguirán los tres modelos, la básica, media y superior. Se accederá a la básica si se tienen cumplidos los 15 años durante el año natural en curso o no se superan los 17 en el momento del acceso o durante el año natural en curso; haber cursado el primer ciclo de ESO sin estar en condiciones de promocionar a 4º o excepcionalmente haber cursado el 2º curso de ESO. El acceso a ciclos de grado medio se producirá si se está en posesión de la Titulación de Graduado en ESO, Título Profesional Básico, Título de Bachiller o superior o estar en posesión de haber superado todas las materias del bachillerato. Haber superado un curso de formación específico para ciclos de grado medio y tener 17 años cumplidos en el año de finalización del curso. El acceso a los ciclos formativos de grado superior se realizará si se posee el título de bachiller, un título de ciclo superior, la acreditación de haber superado todas las materias del bachillerato y, además, superando una prueba de acceso. O bien superando dicha prueba si se tienen 19 años cumplidos en el año de realizar la prueba. La titulaciones que se obtienen a través de cada ciclo son las mismas que antes de la reforma.

5.       Queremos hacer referencia a la constante alusión a las TIC y al plurilingüismo sin proponer nada concreto que mejore la situación actual de ninguna de las dos. Reiteradamente se habla del uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza y de que en las clases de primera lengua extranjera se use el castellano como apoyo. Dicho así podría parecer que actualmente las clases de primera lengua extranjera se imparten en español (esperemos que no) y que los alumnos no cuentan con programas de asistentes extranjeros, como en realidad ocurre. Además, numerosos centros participan del bilingüismo. En cuanto a lo de las TIC, si la cuestión es usarlas, eso ya se hace o se puede hacer al menos. Incluso evaluamos las competencias en TIC y existen en diversos cursos asignaturas relacionadas con ellas, como informática y tecnología. Sin embargo, con la nueva reforma educativa la asignatura de Tecnología queda mermada.

6.       Por último nos gustaría hacer un análisis exhaustivo del papel del Consejo Escolar o de la dirección de los centros, cosa que supondría empezar por explicar todo el contenido de la reforma. Nos haremos eco, para que sirva de espoleta al debate, de dos medidas:

a)      Un paso velado en defensa de los centros que ofertan educación diferenciada por sexos al dejar claro que no constituye discriminación. Está claro que si se les enseña lo mismo y de la misma manera no constituye discriminación en cuanto a los contenidos, pero en cuanto a los procedimientos y actitudes mantenidas en dichos centros en el proceso de enseñanza aprendizaje, así como de la privación de la posibilidad de aprender en igualdad como humanos, cooperando, tratando al otro como un igual y superando las diferencias de género (el sexo es una cuestión biológica y como tal ha de ser entendida), de eso no se habla.

b)      Los directores de centros que participen en proyectos de calidad podrán:

-          Establecer requisitos y méritos específicos para los puestos ofertados de personal funcionario docente, así como para la ocupación de puestos en interinidad.

-          Rechazar, mediante decisión motivada, la incorporación a puestos en interinidad de personal docente proveniente de las listas centralizadas.

-          Cuando exista vacante y financiación adecuada y suficiente, proponer de forma motivada el nombramiento de profesores que, habiendo trabajado en los proyectos de calidad, sean necesarios para la continuidad de los mismos.

Mª del Carmen Merchán

Profesora en el IES Los Álamos

LIBRO DEL MES: NOVIEMBRE 2013

Título: UNA HISTORIA DE LA LECTURA
Autor: Alberto Manguel
Editorial: Alianza editorial

Fecha de publicación: 1998

Cada hombre y cada mujer tienen muchas historias, una de ellas es la historia de sus lecturas. ¿Quiere esto decir que quien no ha leído no tiene historia?, ni mucho menos, pero no puede ser conocido por la historia de sus lecturas. De la misma forma que los seres humanos letrados componen su historia, en parte, con los libros que leen, la lectura tiene su propia historia o, mejor dicho, la lectura puede tener muchas historias. Una de ellas la compuso Alberto Manguel, en un magnífico libro titulado "Una historia de la lectura", publicado por la prestigiosa editorial Alianza. Me crucé con este libro, cuando me propusieron preparar una charla que titulé "Historias de libros, Historias de lectores", dirigida a alumnos de un Instituto de Educación Secundaria, con motivo de l a inauguración de la feria del libro del centro.

 La primera edición, de una “historia de la lectura”, data de 1998, aunque el mismo, por las sucesivas reediciones y reimpresiones, se ha convertido en un clásico del género. De hecho recientemente ha renovado su actualidad, debido a que el autor publicó en el número 1.146 de la revista cultural “Babelia”, un artículo titulado: “Capítulo secreto de la historia de la lectura”, en el que relata las virtudes de la exposición “La villa de los papiros” que se está celebrando en la Casa del Lector de Madrid, sobre “un tesoro en forma de biblioteca” descubierto en una villa romana de Herculano (hoy Resina), descubierta en el siglo XVIII. Los textos expuestos, pertenecientes a un tal Lucio Calpurnio Pisón Cesonino, suegro de Julio Cesar, representan una historia de lecturas que permaneció secreta hasta su descubrimiento. Para mí, una feliz coincidencia la publicación del artículo mencionado con la intención de compartir en este blog mis reflexiones sobre un libro que leí hace años, pero que me parece una referencia fundamental, para todos aquellos que se dedican a enseñar y compartir lecturas. 

En una “historia de la lectura”, Manguel hace un recorrido sobre el desarrollo de los códigos escritos y la lectura de los mismos, pero también habla de historias de lectores. El libro se estructura en tres grandes bloques titulados sucesivamente: la última página, los poderes del lector y las guardas del libro, en los que a partir de la convicción de que “leer tiene una historia” (Robert Darnton, The Kiss of Lamourette, 1990), y de que “el deseo de leer, como todos los demás deseos que distraen nuestras almas infelices, puede ser analizado” (Virginia Woolf, Sir Thomas Browne, 1923), el autor desarrolla como se ha producido a lo largo de los siglos el surgimiento, primero, y la evolución, después, de las formas en que nos expresamos a través de los códigos escritos y la lectura de los mismos. Todo ello aderezado con continuas referencias bibliográficas, historias de lectores y, espléndidamente, ilustrado con representaciones de obras de la pintura o fotografías que permiten realizar un recorrido complementario, de la historia que se nos presenta, a través del arte visual, lo que otorga al libro una dimensión más integrada. He seleccionado algunas de las imágenes que aparecen en el libro para ilustrar este texto. 

Cuaderno del profesor           Cuaderno del alumno

Todo comenzó hace unos 6.000 años, cuando el hombre necesitó contar algo (cabras u ovejas) y dejar constancia de lo que contaba. Curiosamente en unas tablillas de arcilla, tanto no habrán cambiado las cosas cuando ahora hemos vuelto a reverdecer aquellos instrumentos, que durante siglos nos han parecido tan rudimentarios, con nuestras actuales tabletas. Cuando comenzaron a utilizarse para enseñar, el alumno tenía que fabricar sus tablillas y utilizar los estiletes que ahora hemos sustituido por la leve presión de los signos del teclado. La escritura y la lectura han sido tradicionalmente cosa de hombres, ya que siempre se ha asociado con el poder político, religioso o económico. Los escribas terminaban sus textos con un colofón que decía: “que los sabios instruyan a los sabios, porque los ignorantes no saben ver.”  Según el autor, la historia de los libros comienza en Babilonia (4.000 a.C.). Para organizar mejor la sociedad se inventó “el arte de escribir”, que modificó la forma de comunicación entre los seres humanos. La escritura se ha producido en distintos soportes, sucesivamente: la arcilla, el papiro (tallos secados y cortados de una planta como el junco) que se enrollaba, el pergamino (hecho con piel de animales, llamado así por su relación con Pérgamo) más resistente y barato, además se podía enrollar y doblar. Curiosamente el pergamino surge porque Tolomeo, rey de Egipto, prohibió la importación de papiro. Y, por último, el papel que surge en el siglo XIV en Italia. Este último soporte sirvió para que los moldes, dispuestos en planchas por Gutemberg, se pudieran imprimir al pasar por aquellas el nuevo material, dando lugar al surgimiento del papel y el libro impreso. Hoy tenemos que hablar de otros materiales y soportes,  ya que la escritura y lectura se han impuesto y generalizado, avanzando exponencialmente, en los últimos siglos. 

El material, el formato, el contexto, la grafía y, no sólo el contenido, han determinado y determinan nuestraforma de leer. En la antigüedad predominaba la lectura en voz alta o mascullada, llegando incluso a formar parte de los actos sociales de relevancia. La lectura en voz alta se hacía necesaria, entre otros motivos, porque los textos eran una ristra de letras escritas sin signos de puntuación, lo que hacía sumamente difícil la comprensión. Leyendo a viva voz se facilitaba la significación de los textos. Posteriormente, la aparición de las pausas marcadas por los signos de puntuación facilitó la lectura silenciosa. La exposición a la que me refería anteriormente, muestra a lectores romanos sosteniendo sus rollos de papiro que iban desplegando y plegando a la vez que leían, de la misma forma que hoy aparecen y desaparecen, de arriba abajo, las sucesivas páginas de vemos en la pantalla del ordenador. Con los iPads hemos vuelto al formato de la tablilla mesopotámica y con Windows al método fraccionario de los rollos. No es difícil prever que en un futuro, no lejano, las tecnologías rescaten otras técnicas que creíamos que no volverían. Al fin y al cabo como decían lo epicúreos, “la originalidad es sólo una ilusión de nuestra vanidad.” 

 Uno de los grandes valores de la escritura y la posibilidad de leer es la permanencia del pensamiento y el saber que, por otra parte, siempre ha sido una amenaza para el poder establecido. De ahí la importancia del almacenamiento de los textos a lo largo de la historia, hasta llegar a la nube actual. La destrucción o la quema de los soportes de la escritura y de las bibliotecas, así como la prohibición de leer, ha sido una constante a lo largo de los siglos, ejemplos de esto, relatados en la literatura, son la hoguera de la familia y amigos del Quijote o el incendio final en “El nombre de la rosa”, o las prohibiciones de ejercer el acto de leer a los esclavos afroamericanos, que podían llegar a perder el dedo índice, hasta la primera falange, a la tercera vez de ser descubierto leyendo, o bien lo ocurrido a las mujeres, a las que primero no se les permitió leer y, después, se limitaron sus lecturas a las “novelas rosas”, siguiendo el principio de que una forma de prohibir es limitar. Así las féminas que “sufrían de ocio” y se mantenían enclaustradas, fueron desarrollando sus propios géneros que ellas consumían, con una diferenciación entre literatura masculina (un ejemplo de esta es “El Quijote”, como libro de caballerías) y la femenina. Reparemos, para entender lo anterior, en la similitud de los términos libro y libre, quizás esto nos permita entender el gran temor de los poderosos, por las consecuencias de un pueblo ilustrado. Podemos concluir la enorme trascendencia de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura que, por cierto, no debería finalizar nunca, ya que no deja de evolucionar nunca, en contra de la idea imperante de que el aprendizaje de la misma es un acto finalista que algunos, ingenuos, piensan que debe terminar sobre los siete años. 

En “Una historia de la lectura” se nos exponen sucesivas y apasionantes historias de lectores, que nos permiten tomar conciencia de la importancia de la lectura, por el poder humano y social que otorga. Todos los grandes escritores han sido grandes lectores. De hecho Borges, o el más cercano Fernando Savater, se definen a sí mismos como lectores antes que escritores. Hellen Keller, ilustre escritora y eminente conferenciante, ciega y sorda a los diecinueve meses venció su frustración y agresividad con la lectura, después de que Hellen Sullivan le enseñó los signos tocándole las manos. La relación de la lectura y la ceguera, así como la angustia relacionada con esta, simboliza la importancia y el poder que da a un ser humano la lectura. Así mismo, tener libros era sinónimo de tener poder, un ejemplo de esto es el conde de Libri (1803) que siendo aristócrata y catedrático de Derecho y Matemáticas, debido a su fruición por los libros, se dedicó a robarlos en las más importante bibliotecas, algunos de los cuales vendió por auténticas fortunas. Vivía entre libros y “mierda”, ya que era muy guarro. Después de ser descubierto fue juzgado y condenado, muriendo en la indigencia en su natal Italia. 

Por último, en tiempos de regresión en algunos aspectos de nuestras vidas, una referencia al valor de compartir de lectura,   de compartir lo que sabemos con los que menos saben. Así les estamos dando un futuro, así les estamos dando la mejor herencia. Enseñar a leer, insisto durante toda la vida y, por tanto, durante toda la escolarización, es uno de los mayores actos de solidaridad que podemos hacer con los que comparten este mundo con nosotros. Compartir, dicho de forma petulante y quizás cursi, el alimento del espíritu es el mayor acto de generosidad. Así lo entendía Dickens que participaba con frecuencia en lecturas públicas, a las que era invitado. Sin olvidar que compartir la lectura no significa compartir los significados de la misma, ya que estos dependen de las experiencias de las expectativas y de los intereses de cada uno. Por tanto, compartiendo la lectura para construir nuevos significados desde el respeto a cada individuo.  No he pretendido hacer una síntesis exhaustiva del libro “Una historia de la lectura” de Alberto Manguel, pero sí he intentado mostrar algunas referencias de este magnífico manual que nos puede proveer de conocimientos sobre un aspecto esencial de la cultura de un ser humano. Especialmente recomendable para aquellos que disfrutan con la lectura, ya que permite conocer como se ha producido en otras épocas y comprender este acto cultural por excelencia. Pero también recomendable para todos aquellos que diariamente se ven en el difícil trance de enseñar los elementos básicos y no tan básicos del saber, entre los que se encuentra, en un lugar preferente el mal denominado instrumental saber de la lectura. Digo mal llamado porque la lectura en sí mismo es un saber y no, en contra de lo que se cree, una herramienta para acceder al conocimiento.

José Mª. Pérez Jiménez
Inspector de Educación

LIBRO DEL MES: NOVIEMBRE 2012

Título: ¿Quién educa a quién? Educación y vida cotidiana
Autor: Eulalia Bosch
Editorial: Ediciones Laertes. Barcelona
Fecha de Publicación: 2003. 187 págs.


 

De manera recurrente, se podría decir que permanente, asistimos a un debate sobre la educación, pero curiosamente, el gran y pretencioso debate es falso, ya que siempre se ponen en el centro del mismo temas que para mí o son colaterales, en cuanto que no afectan a los aspectos esenciales del fenómeno educativo o bien obedecen a intenciones espurias o perversas. Por otra parte, la referencia para dicho debate es la denominada educación formal, es decir la que se desarrolla en los centros educativos; colegios, institutos, universidades y demás dependencias que prestan el servicio público de la educación. Sin embargo, limitar la incidencia en el desarrollo educativo de los niños y jóvenes de una comunidad a la influencia que pueda ejercer, en los mismos, el denominado sistema educativo, es sin duda una visión restringida y pacata, máxime si tenemos en cuenta que en los últimos tiempos, las influencias sobre la educación de todos, incluidos los que no son tan niños o tan jóvenes, son variadas, y en el caso de los niños y jóvenes más allá incluso de la fuerza primaria y fundamental que el núcleo básico de socialización, es decir la familia en el sentido amplio que se entiende hoy, ejerce en sus miembros.

Si superamos, como es deseable, esta visión restringida, debemos pensar que los niños y jóvenes se educan en un medio, entendido este en sentido amplio, con multiplicidad de personas y entornos. Por tanto, las influencias que reciben para su educación son amplias y diversas, y todas y cada de ellas pueden ser decisivas para su presente y futuro. Así lo entiende Eulalia Bosch que en su libro “¿Quién educa a Quién?”, al que dedico esta reseña defiende las múltiples influencias que un niño puede recibir, provenientes de los lugares y personas más insospechados y que lejos de pasar desapercibidas, pueden ejercer un papel importante para el transcurso de su vida.

Eulalia Bosch fue uno de esos agradables e insospechados descubrimientos que uno no espera encontrarse en un congreso, puesto que como todos sabemos estos eventos organizados para la difusión de los últimos estudios o innovaciones en un campo del saber, habitualmente sirven para todo, menos para ese menester. Pues bien, en el Congreso de las Lenguas que se desarrolló en Salamanca en la primera semana de septiembre, organizado por la OEI y el MECD, tuve ocasión de asistir a una mesa redonda sobre “Leer y comprender el arte”, en la que participó la autora, a la que me refiero, con una breve intervención titulada “Del silencio a la interrogación” que me atrapó, de la misma manera que ella defiende que el arte más allá de ser analizado, leído o comprendido, nos atrapa. Esta profesora de Filosofía e Historia es experta en servicios educativos en los entornos artísticos (fue durante unos años directora de los servicios educativos del Museo de Arte Contemporáneo de Barcelona), y defensora de la necesidad de reflexionar filosóficamente con los niños. Para hablar de la vertiente educativa del arte esta autora tiene publicado un libro, muy recomendable, titulado “El placer de mirar”(1998), hoy desgraciadamente agotado. Y en cuanto a la necesidad de escuchar las preguntas de los niños y reflexionar con ellos podemos leer el libro al que me referiré, de forma algo más detallada, a continuación, “¿Quién educa a Quién? Educación y vida cotidiana”.

“¿Los que duermen en la calle están vivos o muertos?” pregunta un niño después de finalizar un paseo nocturno, en el que vio a una persona que preparaba sus escasos bártulos para dormir en la calle. En el trasfondo de la historia, relatada en el capítulo cuyo título responde a la pregunta planteada, se encuentra la necesidad de entender la muerte como una sorpresa que nos invade cuando estamos desarrollando el proyecto de nuestra vida. “No hay temas vedados para los niños. En realidad, sólo hay temas que los mayores nos vamos vedando a nosotros mismos, aunque a veces les hacemos extensiva a ellos nuestra propia autocensura”, argumenta la autora, para defender la necesidad de hacer filosofía con ellos, superando los prejuicios que nos limitan al educarlos, al pensar que por no haber vivido suficiente no pueden reflexionar sobre las cuestiones más procelosas.

“¿Cuántas sorpresas no generaría el hecho de que cada uno de nosotros dijera un día en voz alta quiénes considera que han sido sus verdaderos maestros?”, se pregunta la autora, más allá incluso de los que nos encontramos en los Colegios e Institutos. Por ejemplo, alguien del entorno de una niña, pero sin lazos familiares con ella, que supo entender una necesidad de afecto no cubierta por quien debería haberla satisfecho en el momento necesario, y que con un beso a tiempo, dio una lección de desprendimiento, de cariño desinteresado, que aquella chica “abandonada” no olvidará en toda su vida. Ese gesto ligero, aparentemente insignificante, formará parte del bagaje moral y sentimental de la niña y, por tanto, supondrá una de las grandes lecciones de su vida que habitualmente rememora. Con esta historia se demuestra que cualquiera nos educa, cualquiera puede ser un maestro y ejercer una influencia decisiva en nuestras vidas.

Pero no sólo educan las personas, las instituciones, los símbolos también pueden educar y deben ser organizados y utilizados a sabiendas de que esto es así. En el capítulo titulado: Las matemáticas y los piratas, la autora defiende la necesidad de crear bienestar intelectual para que los niños y niñas puedan aprender, bienestar que, entre otros aspectos, está relacionado con la comodidad espacial. En definitiva, todos los detalles que aderezan las relaciones y sirven para organizar el mundo en el que vivimos deben ser valorados intencionalmente, pues cualquiera de ellos, y todos acumulados, son decisivos en el proceso educativo. Según lo anterior, debemos reflexionar sobre cómo se vive en la escuela, pero también cómo se vive en la casa, en la ciudad, para qué y cómo se organizan los museos y las bibliotecas y los mercados, qué dicen los periódicos,…

En cada capítulo del libro se parte de una breve historia que sirve de base a la reflexión posterior sobre la necesidad espontánea de descubrir de los niños, sobre la facilidad para incorporar enfoques insospechados para los adultos, ya que estos han sufrido las amputaciones que les impiden adoptar visiones divergentes, como en aquella ocasión en la que un niño de visita en un museo, hablando de los colores, le espeta a un compañero: “yo vivo mejor en el rojo que en el azul”. Que hubiéramos dicho cualquiera de nosotros: me gusta más el rojo que el azul, prefiero las obras en las que predomina el rojo, el rojo me sugiere sentimientos más fuertes, pero yo vivo mejor en el rojo que en el azul, contiene a todas ellas y además nos da la posibilidad de habitar en un color, con todas las ventajas que puede conllevar.

Todo educa y todo puede ser relevante para la vida que nos queda. Como aquellas lecciones de silencio que terminaron siendo las más recordadas, todas las demás, las que correspondían a las asignaturas, pasaron a la zona oscura de la memoria, pero las de silencio que se organizaban para calmar a las cuarenta “fierecillas” que habían acumulado el cansancio de una jornada en la que permanentemente habían realizado tareas lejanas a sus intereses vitales, esas lecciones de silencio supusieron un momento de profunda autoconciencia. Una introducción excelente al espacio interior. De hecho, la verdadera cocina del conocimiento. Sin pretenderlo, esas lecciones –desde su sencillez aparente- abrían las puertas a la introspección, algo que aparentemente no pueden hacer los niños y los jóvenes, puesto que partimos del prejuicio de que éstos no pueden hacer vida de adultos.

En definitiva, ¿Quién educa a quién? propone nuevas visiones de la educación. Como una niña traviesa intelectualmente, la autora nos invita a que analicemos el hecho educativo desde visiones diferentes a las habituales, a que abramos las puertas a otras formas de entender la educación, a que tengamos en cuenta que, lo aparentemente irrelevante o secundario es lo que, a veces, realmente educa. A que se puede aprender de maneras muy diferentes, a la importancia de la experiencia y las relaciones en la educación y más concretamente en el aprendizaje, por lo que debemos darles un carácter intencional y reflexivo. Como se dice en la contraportada del libro, en ¿Quién educa a quién? Los protagonistas son en último término las niñas y los niños, sus asombros, sus preguntas, sus intuiciones, en las situaciones más diversas –en las escuela, sí, pero también en la cocina, en la calle, en el cine, frente a un cuadro, ante la muerte de un ser querido-, no como portadores de verdades primigenias sino como incitación a la reflexión… Para la reflexión y el disfrute, propongo la lectura de este libro que, sin duda, aporta una visión profunda, en la que los niños son el centro de la educación, por ser educados, pero también porque nos pueden educar, si nos dejamos, en la que todo es educable y todo educa.

Más información en http://www.edrev.info/reviews/revs98.pdf

José María Pérez Jiménez

Inspector de Educación

DEBATE DEL MES: NOVIEMBRE 2012

 

El día de “Jálogüin” amaneció gris y neblinoso, como el incierto futuro de la enseñanza pública. Los padres acompañaban al colegio a sus hijos e hijas, quienes, especialmente contentos, entraban en las aulas. ¡Era un día de júbilo para todos!,  celebrábamos esta divertida fiesta exportada por los U.S.A. a través del cine y la televisión, y asimilada por nuestra cultura con gran éxito, al igual que  la forma compulsiva de consumir o la manera de habitar en  urbanizaciones de viviendas adosadas, ejemplo de una vida perfecta y feliz. Nadie habla sobre recortes, ¡no es buen día!, nunca es buen momento. Toca divertirse.

Tras haber dejado a nuestros vástagos a cargo de los docentes, los bazares chinos se llenaban de grandes colas humanas de desempleados; la mayoría, para consumir ese producto decorativo que tanto adorna nuestras viviendas adosadas la noche de “Jálogüin”. Esa tarde, dos inspectores de centros educativos públicos, dos docentes y una madre representante de las ampas se reunían en una radio local para tratar el tema de los recortes en la enseñanza pública. Las opiniones expuestas en la mesa redonda fueron interesantes y decisivas para entender y atajar los problemas de la educación, pero los oyentes a quienes directamente les afecta éstos no pudieron acudir a la cita, esa tarde tenían cosas más interesantes qué hacer, como prepararse para la fiesta o el puente de fin de semana.

Siempre hay un tema más interesante en nuestro día a día  que el de  los recortes. Hablar de los recortes o pensar en ellos es molesto para padres y madres, el problema no  parece nuestro. Una gran parte piensa que esta situación es pasajera y cuando termine la crisis, que será pronto, las aguas volverán  a su cauce, pero se engañan, pues lo que ocurre no es más que parte de una estrategia que pretende reducir o eliminar los servicios públicos para ofertarlos a manos privadas. Lo que tenemos no es un regalo, es el fruto de siglos de lucha. Lo que perdamos no volverá. En nuestras manos sólo quedará una calabaza.

Otros, han  oído hablar de los recortes en educación o en sanidad, pero  piensan (o creen pensar)  que “solo afectan a los trabajadores y trabajadoras del sector, a quienes les han bajado la nómina y les han eliminado la paga de navidad. Les obligan a echar más horas y como son unos vagos funcionarios protestan, quieren que los ciudadanos  les apoyemos  y no nos da la gana, porque mi marido o mi mujer también se ha quedado en paro o también cobra menos y no está dando voces ni hace huelga ni va a manifestaciones” (¡vamos un bendito!). “Nadie, nadie nos ha echado un cable”.

Hay otro grupo de padres y madres que no quiere pronunciarse sobre el tema de los recortes “porque ir contra ellos  es hacer política y la política no tiene nada que ver con la educación ni con los niños, que hagan lo que quieran porque yo en política no me meto y, además, no entiendo ni quiero entender; las manifestaciones y las huelgas para los politiquillos y para los que se meten en líos o van de líder.”

Otros  viven en un mundo disney de muñequitos y gominolas, no quieren ver la realidad, es mejor ignorarla para no sufrir y seguir pensando, al igual que sus niños, en hadas y castillos encantados.     

La historia parece que solo la conoce una minoría que sabe que tras largas décadas de lucha obrera, hombres y mujeres han conseguido los derechos sociales que hoy disfrutamos y nos estamos dejando arrebatar. Mujeres y hombres dejaron sus vidas y  vivieron la miseria y la tortura en las cárceles, perdieron a sus hijos y padres en la lucha por una educación, una sanidad y un trabajo digno para todos los pobres  analfabetos  y analfabetas que el sistema mantenía. Es la minoría que está informada sobre los recortes y sus consecuencias a la que no le importa luchar y manifestarse por la calidad de la enseñanza, es más, lo cree conveniente y muy necesario.  Apoya a los profesionales y cree que debemos luchar juntos porque el sistema que nos quieren imponer y que van a heredar nuestros hijos, es antidemocrático, injusto, ilegal, desigual y discriminatorio.

La minoría es consciente de que los recortes no se hacen por una cuestión de falta de dinero (dinero hay y todos sabemos dónde está), es una cuestión de cambio de modelo. Nos van a implantar sin haberlo elegido democráticamente, un sistema brutalmente antisocial que destruirá los pilares de la sociedad del bienestar, la educación y la sanidad pública, la justicia y los derechos laborales. Un sistema muy norteamericano, como el “jálogüin” que festejamos, donde el más fuerte económicamente tendrá más capacidad para obtener una buena posición en esta poderosa maquinaria.

En este nuevo sistema, nos preguntamos, qué lugar ocuparán los hijos de la clase trabajadora (y recordemos que todos los que tienen una nómina son trabajadores, aunque se crean aspirantes a ricos y se sientan lejos de tanta chusma). La respuesta no es muy optimista. Nuestros hijos estudiarán en una escuela pública pobre que habremos dejado destruir con nuestra pasividad, ignorancia y desidia. La enseñanza pública,  con todas sus carencias y problemas (por supuesto, todo es mejorable), ha ido creciendo en las últimas décadas ofreciendo a nuestros hijos e hijas una educación digna, democrática e igualitaria, sin exclusiones. Con las nuevas políticas de este desgobierno el derecho a la educación de los más pobres no va a ser posible. Sólo  veremos algún fruto gracias a la dedicación y la buena voluntad de los docentes.

Será una minoría  con alto poder adquisitivo  la que pueda  acceder a la Universidad, como ocurría antes. La pública  se está encareciendo de una manera extraordinaria, con una gran tendencia a ser controlada por los poderes políticos de turno, la banca y las grandes empresas.

Una buena formación profesional es lo  que nos prometen  a los  pobres; pero sin una buena inversión y una buena reforma coherente y consensuada esto no es posible. ¿Para los ricos la universidad y para los pobres la formación profesional?

El estado no parece garantizar a las nuevas generaciones  el derecho a una educación digna, la situación sin duda tenderá a volverse catastrófica y es por ello que todos debemos movilizarnos en defensa de la enseñanza pública, para que ningún gobernante pueda atropellar nuestro bien común.

Padres, madres, docentes y estudiantes debemos estar más unidos que nunca. El problema es de todos, nuestros hijos estudiarán en el seno de una enseñanza pública sin recursos y de baja calidad que no podrá competir con la enseñanza privada  o concertada, beneficiadas ambas con dinero público (para coger dinero nunca está mal lo público); y los docentes verán minusvalorado su trabajo al impartir sus conocimientos en centros que  previamente  han sido degradados. Es por ello, que debemos citarnos todas las partes para poder organizarnos, olvidar las diferencias,  dialogar  y, juntos, empezar a movilizarnos por intereses comunes.  Si somos capaces de reunirnos para una fiesta, también podemos hacerlo para una protesta contra los recortes y las reformas terroríficas que plantea nuestro desgobierno en este “Jálogüin” terrible  y  permanente.

Es hora de demostrar  a nuestros politicuchos que juntos podemos defender nuestros derechos.

  

Helena González Luna

Madre del Colegio Público Padre Manjón y del IES Juan Ciudad Duarte

DEBATE DEL MES: NOVIEMBRE 2011

¿Por qué este tema a debate? Hay razones que lo justifican:

• Viene marcado con carácter prescriptivo por la Administración para los centros educativos y los EOEs.
• Es un tema de completa actualidad al encontrarnos en pleno proceso de identificación de alumnos de AACC en todos los centros educativos de Andalucía.
• Implica a toda la Comunidad Educativa (tutores/as de 1ºP y 1º de ESO, familias, Equipos directivos, Inspección y EOEs).
• Está suponiendo una sobrecarga de trabajo para los centros: profesores, orientadores/as de EOEs e IES y Equipos directivos.
• Supone asumir un enfoque teórico diferente sobre las altas capacidades.

Una vez justificado el tema y antes de continuar es necesario enmarcar el debate: ¿de qué estamos hablando?.

En el mes de septiembre, como ya viene siendo habitual en los últimos años, la Consejería de Educación presenta como novedad la publicación en forma de Instrucciones del procedimiento para la detección y evaluación del alumnado de altas capacidades (AACC), incluido en el Plan de Atención para la atención educativa del alumnado AACC en Andalucía 2011-13. Dicho protocolo de actuación recoge el conjunto de actuaciones a realizar durante el presente curso, la temporalización del proceso y los agentes implicados. Entre las acciones a realizar se destaca como primer paso la cumplimentación de un cuestionario por parte de los tutores /as de 1º de Primaria y 1º de ESO y las familias. En resumen, se trata de hacer un “barrido masivo” en los cursos mencionados para detectar posibles alumnos sobredotados.

Tras exponer el por qué y enmarcar el debate llega el momento del análisis y la reflexión. Este texto, elaborado por la Orientadora del CEIP El Manantial y CEIP Clara Campoamor y la Orientadora del IES Los Álamos, sólo tiene como objetivo volcar las impresiones y apreciaciones personales y profesionales que el tema está generando en nuestros centros educativos y servir como punto de partida para que el resto de participantes en el debate, a través de sus comentarios, aporten ideas que lo enriquezcan y lo configuren en el sentir de nuestra Comunidad Educativa.

Reflexiones e interrogantes desde Primaria.

• El sondeo se hace sobre toda la población escolar de 1º de Primaria.¿ Qué sentido tiene hacer la identificación sobre todo el alumnado?. ¿No tendría más sentido formar a los docentes para que conozcan las características del alumnado de AACC y las dificultades psicoeducativas específicas que suelen presentar y comenzar a partir de ahí un proceso real de detección en la población escolar?.

• Se pide a los tutores la cumplimentación de un cuestionario en el mes de octubre con ítems que implican un gran conocimiento de su alumnado. ¿ No sería más adecuado hacerlo al finalizar el curso de 1º de Primaria o en 2º de Primaria cuando ya el maestro/a conoce perfectamente a sus alumnos/as?. ¿ Y el resto de profesores/as que imparten clase al grupo, no tienen nada que aportar, no es también importante su opinión?.

• Se pide a los orientadores de los EOEs que a partir de octubre analicemos los cuestionarios de las familias y tutores/as, administremos pruebas al alumnado seleccionado a través de los cuestionarios, valoremos durante el segundo trimestre al alumnado seleccionado en la fase anterior, emitamos un informe psicopedagógico de cada uno de ellos y comuniquemos los resultados a los tutores/as y familias. ¿ Cómo dar respuesta a todo esto asistiendo un día a la semana a los centros?. ¿Y el resto de alumnos/as de necesidades específicas de apoyo educativo, cuándo son atendidos?.¿Contamos los EOEs con recursos materiales y personales para dar respuesta a este macro proceso? Hasta ahora la valoración del alumnado con posible sobredotación se hacía a petición del tutor/a y en casos puntuales.

• La puesta en marcha del proceso de identificación del alumnado de AACC ha supuesto para los orientadores/as un cambio de perspectiva teórica. ¿ Dónde han quedado las teorías relacionadas con las altas capacidades intelectuales y talentos? .¿ Dónde quedan las teorías de relevantes autores como Sternberg o Renzulli, entre otros?.

• Creo que llegados a este punto corresponde una reflexión clave: ¿Y después qué?. ¿Cuál es el objetivo final , la detección del alumnado ó su atención educativa?. ¿Contamos con los recurso personales y materiales necesarios para atender las necesidades educativas de las altas capacidades? .¿Contamos con la formación suficiente para la puesta en práctica de las medidas educativas que requieren?.

• Es una realidad que nuestra Comunidad Autónoma dista de tener una tradición en la educación del alumnado de altas capacidades y que es necesario garantizar el derecho de todos a ser educados conforme a sus características personales y sociales, pero ¿es ahora el momento más adecuado para afrontar este gran reto educativo?.

Reflexiones e interrogantes desde Secundaria.

La Orientadora del IES Los Álamos plantea:

• Es absurdo detectar a los alumnos con AACC en 1º de la ESO cuando han llevado escolarizados 11 años en etapas anteriores:¿Las altas capacidades surgen simplemente por el cambio de una etapa a otra de una forma espontánea y sin previo aviso?

• En la temporalización de todo el proceso que nos viene marcada por la Consejería de Educación, nos indican que a principios de curso, en septiembre, el tutor de 1º de la ESO deberá consultar los informes de tránsito y recabar información de los tutores de 6º:¿Y si los informes no están entregados o están mal cumplimentados, como ocurre en muchos casos?¿Y si los tutores de 6º del curso anterior han obtenido otro destino en el concurso de traslado, o se han jubilado…?

• En octubre, el tutor deberá cumplimentar un cuestionario por cada alumno/a de ítems que supone un conocimiento bastante profundo del alumnado de su tutoría.¿Cómo un tutor puede llegar a conocer tanto a un alumno que se incorpora al centro por primera vez, en tan poco tiempo?

• En la información recibida no se aclara qué medidas específicas y organizativas, aparte de las establecidas en su momento en la normativa, se van a adoptar una vez detectados al alumnado de AACC. Se comentó verbalmente la posibilidad de una beca:Una beca, ¿para qué? Si la enseñanza y los libros son gratuitos. O es que ahora, ¿se va a premiar económicamente a los más listos?

• La evaluación psicopedagógica de este tipo de alumnado supone, por parte de los orientadores de secundaria, el emitir un informe con un diagnóstico. La realización de un diagnóstico, no está contemplada en sus funciones, pues solamente los orientadores del EOE pueden hacerlo:¿Se saltan la normativa en este caso, o a partir de ahora ya pueden diagnosticar y emitir informes, por ejemplo, de cambios en la modalidad de escolarización de determinados alumnos?

• ¿No se estará queriendo maquillar los malos resultados académicos, la falta de recursos materiales y humanos, los recortes en educación, etc. con un golpe de efecto que desvíe la atención de los verdaderos problemas?

• ¿Lo que de verdad importa con esta medida es la atención específica e individualizada a estos alumnos y sus familias, con medidas racionales y efectivas, o que los responsables educativos de turno queden bien en los medios de comunicación?

• ¿No estamos hablando de una discriminación positiva, a muchos niveles, pero discriminación al fin y al cabo?

• En definitiva, ¿Es esto realmente una medida pedagógica o simplemente un oportunismo político y electoralista?.

Ha sido un placer participar en este debate. Ahora es vuestro turno.

Gloria Sánchez Jiménez. Orientadora del IES Los Álamos

Esther Lozano Diz. Orientadora del CEIP El Manantial Y CEIP Clara Campoamor.